Por Marcelo Etchegaray –
Sobre la presencia y las permanencias vacías en la educación contemporánea
Estamos más disponibles que nunca y, sin embargo, también, más ausentes que en cualquier otra época. Nunca fue tan fácil “estar”, responder, conectarse, aparecer, participar, y nunca fue tan difícil habitar realmente un lugar, un vínculo o un tiempo compartido. La disponibilidad se ha convertido en un mandato silencioso de nuestro presente: debemos estar visibles, actualizados, presentes en múltiples espacios a la vez. Pero esta presencia multiplicada suele ser, paradójicamente, una presencia vaciada.
La educación, naturalmente no ha quedado al margen de este imperativo. Al contrario, lo ha incorporado con una sorprendente naturalidad. Plataformas, reuniones, dispositivos de evaluación, informes, rendiciones, correos, mensajes, registros permanentes: todo parece organizado para garantizar que nadie “falte”. Sin embargo, cuanto más se asegura la disponibilidad, más frágil se vuelve la presencia que la formación requiere. Se nos pide estar siempre, pero rara vez se nos permite el tiempo necesario para estar de verdad.
En las últimas décadas, la aceleración social, como ha mostrado Hartmut Rosa (2016), ha comprimido los ritmos de la vida hasta volverlos incompatibles con la experiencia de la resonancia, esa relación profunda con el mundo y con los demás que exige demora, atención y apertura. En el campo educativo, esta aceleración se traduce en agendas saturadas, tiempos fragmentados y una presión constante por producir resultados medibles. Así, el tiempo pedagógico, que debería ser lento, paciente y formativo, queda subordinado a la lógica de la urgencia.
En esta misma línea, François Jullien (2005) propone otra manera de pensar el tiempo. En Del “tiempo”: elementos de una filosofía de vivir, invita a concebirlo no como una magnitud abstracta o meramente instrumental, sino como una dimensión vivida y constitutiva de la existencia humana. Esta distinción resulta iluminadora para comprender por qué la disponibilidad inmediata, propia de la lógica contemporánea, puede volverse incompatible con una presencia educativa profunda, que requiere un tiempo cualitativo, habitado y no simplemente ocupado.
A esta aceleración se suma la liquidez de los vínculos descrita por Zygmunt Bauman. Las relaciones se vuelven más flexibles, más fáciles de iniciar y de abandonar, pero también más superficiales. En educación, esto se manifiesta en una presencia funcional: estamos juntos, pero no necesariamente con el otro; compartimos espacios, pero no experiencias significativas. La conexión reemplaza al encuentro y la simultaneidad suplanta a la convivencia.
Desde esta perspectiva, la exigencia contemporánea de disponibilidad no garantiza presencia, sino que produce su simulacro. Se permanece en los lugares, en las aulas, en las instituciones, en las reuniones, pero muchas veces sin habitar verdaderamente esos espacios. Son lo que podríamos llamar permanencias vacías: tiempos ocupados, pero no vividos; presencias visibles, pero no encarnadas.
Este ensayo sostiene que, en el sistema educativo actual, la presencia indispensable para educar se ha transformado en una ilusión. No porque los sujetos no estén, sino porque el modo en que el tiempo está organizado hace casi imposible la calidad de presencia que la formación humana exige. Recuperar la educación implica, por lo tanto, disputar el sentido del tiempo y reconstruir las condiciones para una presencia que no sea meramente disponible, sino verdaderamente atenta, comprometida y significativa.
Si la educación se ha vuelto un espacio de disponibilidad permanente, es porque el tiempo mismo ha sido capturado por una lógica de rendimiento. En este contexto, como ha señalado Byung-Chul Han (2012), la cultura contemporánea del rendimiento y la autoexigencia tiende a producir sujetos permanentemente activos, pero también crecientemente exhaustos. La hiperactividad, lejos de fortalecer la presencia, suele erosionar la capacidad de atención y de vínculo. No se trata solo de que “falte tiempo”, sino de que el tiempo disponible ha sido redefinido: debe ser eficiente, medible, justificable y productivo. En ese marco, el tiempo educativo deja de ser un tiempo para formar y se convierte en un tiempo para gestionar.
La aceleración social descrita por Hartmut Rosa no solo afecta a la economía o al mundo del trabajo; reconfigura el sentido mismo de lo educativo. La escuela y la universidad, que históricamente fueron espacios relativamente protegidos de la prisa, hoy funcionan bajo la misma lógica de la urgencia que el resto de la sociedad. Se planifica por resultados, se evalúa por indicadores, se mide por estándares. El tiempo pedagógico, ese tiempo que permite pensar, equivocarse, volver sobre lo aprendido, dialogar y escuchar, queda reducido a intervalos mínimos entre una tarea y otra.
Este cambio tiene consecuencias profundas en la relación entre docentes y estudiantes. La presencia docente ya no se mide tanto por la calidad del encuentro, sino por la cantidad de actividades cumplidas: clases dictadas, informes entregados, reuniones asistidas, plataformas actualizadas. Del mismo modo, la presencia del estudiante se verifica por su asistencia formal, su participación virtual o la entrega de trabajos dentro de plazos cada vez más ajustados. Ambos están “presentes”, pero esa presencia es, en gran medida, administrativa y procedimental.
Aquí se vuelve particularmente pertinente la idea de resonancia de Rosa. La resonancia implica una relación viva con el mundo y con los otros, en la cual el sujeto no solo actúa, sino que se deja afectar. Educar, en su sentido más profundo, es una experiencia resonante: el docente se ve interpelado por el estudiante y el estudiante por el docente; el saber no se transmite mecánicamente, sino que transforma a quienes participan del proceso. Pero la aceleración erosiona esta posibilidad. Allí donde todo es urgente, no hay espacio para la resonancia; allí donde el tiempo está fragmentado, el encuentro se vuelve superficial.
Esta superficialidad se ve reforzada por la liquidez de los vínculos que describe Bauman. En el ámbito educativo, los lazos se vuelven más frágiles y transitorios. Las relaciones tienden a ser funcionales: se trabaja juntos mientras dura el proyecto, la cursada o el programa, pero sin el compromiso temporal que implica construir una relación duradera. La institución promueve la colaboración, pero rara vez crea las condiciones para que esa colaboración se convierta en comunidad. Así, se produce una paradoja: se multiplican las interacciones, pero disminuyen los vínculos significativos.
En este contexto, la exigencia de disponibilidad permanente termina generando lo contrario de lo que promete. Se nos pide estar siempre atentos, siempre conectados, siempre listos para responder. Sin embargo, esa hiperdisponibilidad dispersa la atención y debilita la presencia. La atención, lejos de ser un simple acto técnico, implica detener la prisa, abrirse al otro y sostener una relación no instrumental con el tiempo.
La educación, entendida desde esta perspectiva, debería ser un lugar privilegiado para el cultivo de la atención. No solo atención al contenido, sino atención al otro, al proceso, al sentido de lo que se hace. Sin embargo, cuando el tiempo educativo se organiza según criterios de productividad, la atención se convierte en un lujo casi imposible. Se privilegia la cobertura de programas sobre la profundidad de la comprensión; la cantidad de actividades sobre la calidad de las experiencias; la apariencia de presencia sobre la presencia real.
Es en este punto donde cobra sentido la noción de “permanencias vacías”. No se trata de ausencia física, sino de una presencia sin espesor. Docentes y estudiantes permanecen en los espacios educativos, pero muchas veces sin habitar verdaderamente esos lugares. Se cumple con lo esperado, se participa en lo requerido, se asiste a lo obligatorio, pero algo esencial se pierde en el camino: la posibilidad de un encuentro que transforme, de una palabra que conmueva, de un tiempo compartido que construya comunidad.
Estas permanencias vacías no son fruto de mala voluntad individual, sino de una organización del tiempo que hace casi imposible otro modo de estar. El sistema exige disponibilidad, pero no crea las condiciones para la presencia; reclama compromiso, pero no otorga el tiempo necesario para sostenerlo; habla de formación integral, pero opera con criterios fragmentados y utilitarios. Así, la ilusión de estar disponibles se convierte en una forma de presencia sin profundidad.
Recuperar la educación, entonces, no puede limitarse a cambios técnicos o administrativos. Implica repensar el sentido del tiempo educativo y, con él, el sentido de la presencia. Supone reconocer que educar requiere demora, atención y relación; que el vínculo pedagógico no puede acelerarse sin perder su esencia; que la formación humana necesita espacios donde el tiempo no sea enemigo, sino aliado.
Si la educación quiere seguir siendo algo más que administración de presencias, deberá recuperar el coraje de defender su propio tiempo. Un tiempo no sometido a la urgencia permanente, capaz de sostener la espera, la escucha y la atención. Educar, en este sentido, no es garantizar disponibilidad, sino crear las condiciones para una presencia atenta y resonante.
Cuestionar la ilusión de estar disponibles no es, entonces, un gesto de nostalgia, sino un acto de responsabilidad pedagógica y política. Implica reconocer que sin tiempo no hay vínculo, sin atención difícilmente haya formación y sin presencia tampoco hay comunidad. Frente a la aceleración que dispersa y a la liquidez que fragiliza, la educación solo podrá cumplir su sentido si vuelve a habitar el tiempo como espacio de encuentro. Allí donde el tiempo deje de ser verdugo y vuelva a ser posibilidad, la presencia dejará de ser ilusión y podrá convertirse, nuevamente, en experiencia viva y transformadora.
Referencias
Bauman, Z. (2003/2022). Amor líquido: Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Fondo de Cultura Económica.
Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.
Rosa, H. (2016). Alienación y aceleración: Hacia una teoría crítica de la temporalidad en la modernidad tardía. Katz Editores.
Jullien, F. (2005). Del “tiempo”: Elementos de una filosofía de vivir. Arena Libros.
*Educador. Doctorando en Educación.
Serie: Notas para una educación no instrumental
Marzo de 2026 – Colaboración para En Provincia.
Te puede interesar: El tiempo: ¿verdugo de la educación?
Fotografías: https://pixabay.com – Archivo En Provincia.
