Por Marcelo Etchegaray* –
Hay una afirmación que se repite con insistencia en los discursos educativos contemporáneos: el objetivo de la educación es formar sujetos críticos, autónomos, capaces de pensar por sí mismos. Sin embargo, cuando se observan las condiciones concretas en las que hoy se enseña y se aprende, emerge una tensión difícil de soslayar. La educación declara fines que requieren tiempo, pero organiza sus prácticas como si el tiempo fuera un obstáculo a superar y no una condición indispensable para que algo verdaderamente formativo ocurra.
En nombre de la eficiencia, la innovación permanente y la optimización de los resultados, la experiencia educativa se ve atravesada por una lógica de aceleración que deja poco margen para la reflexión, la escucha y el acompañamiento. Se enseña en la urgencia, se aprende bajo presión y se evalúa mediante indicadores que privilegian lo cuantificable por sobre lo significativo. El tiempo, lejos de ser un aliado de la educación, parece haberse convertido en su principal enemigo.
Como advierte Hartmut Rosa (2016), la aceleración no es un accidente de la modernidad tardía, sino una de sus condiciones de posibilidad. No se acelera porque falte tiempo, sino porque el propio sistema social necesita moverse cada vez más rápido para sostenerse. Esta lógica no permanece ajena a la educación: planes de estudio sobrecargados, calendarios comprimidos, evaluaciones constantes y una sensación generalizada de no llegar nunca. En este contexto, la pregunta ya no es solo qué se enseña, sino en qué tiempo se enseña.
La paradoja es evidente. Se espera que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico, pero se les niega el tiempo necesario para detenerse, dudar, equivocarse y volver a intentar. Se habla de formación integral, pero se fragmenta la experiencia educativa en tareas, créditos, métricas y desempeños. El aprendizaje se reduce a una sucesión de entregas y aprobaciones, mientras el proceso —aquello que verdaderamente forma— queda invisibilizado.
Esta lógica temporal impacta también en el rol docente. El educador se ve empujado a cumplir con programas extensos, responder demandas administrativas crecientes y demostrar resultados inmediatos. La enseñanza corre el riesgo de convertirse en una gestión eficiente de contenidos, más que en un encuentro pedagógico. Philippe Meirieu (2016) ha insistido en que educar no es producir resultados medibles en serie, sino introducir a otro en una relación con el saber, relación que es siempre singular, imprevisible y necesariamente lenta.
Quienes enseñamos sabemos que, cuando el tiempo se organiza exclusivamente desde criterios de rendimiento, la educación pierde espesor humano. La presencia se diluye, la escucha se vuelve funcional y el vínculo pedagógico se debilita. En lugar de un espacio para la formación, la escuela y la universidad se asemejan cada vez más a dispositivos de tránsito rápido, donde lo importante es avanzar, no comprender.
Martha Nussbaum (2010) ha señalado que los sistemas educativos orientados únicamente por la utilidad económica tienden a desatender aquellas dimensiones que no producen beneficios inmediatos, pero que resultan esenciales para la vida democrática y humana: la reflexión ética, la imaginación, la empatía. Estas capacidades no se desarrollan bajo presión ni en contextos de permanente evaluación, sino en experiencias educativas que conceden valor al tiempo compartido, a la palabra y al pensamiento pausado.
A esta dinámica se suma un clima cultural de cansancio que atraviesa tanto a estudiantes como a docentes. Byung-Chul Han (2012) describe a la sociedad contemporánea como una sociedad del rendimiento, en la que el sujeto se autoexige constantemente hasta el agotamiento. En educación, este cansancio no siempre se expresa como rechazo explícito, sino como apatía, desinterés o una participación meramente instrumental: estudiar para aprobar, enseñar para cumplir.
Frente a este escenario, cabe preguntarse si el problema es verdaderamente la falta de tiempo o, más bien, el modo en que hemos decidido organizarlo. Cuando todo se acelera, lo educativo corre el riesgo de perder su carácter formativo y convertirse en una práctica meramente administrativa. El tiempo deja de ser espacio de experiencia y se transforma en un recurso que hay que optimizar.
Recuperar el sentido pedagógico del tiempo no implica nostalgia ni resistencia ingenua al cambio. Implica, más bien, interrogar críticamente las condiciones en las que hoy se educa y asumir que no todo lo valioso puede ser medido, ni todo aprendizaje significativo puede producirse con rapidez. Educar supone aceptar la demora, la incompletud y la incertidumbre como parte constitutiva del proceso.
Tal vez uno de los desafíos centrales de la educación contemporánea consista en volver a pensar el tiempo no como verdugo, sino como condición de posibilidad. Defender tiempos educativos más humanos no es un gesto romántico, sino una decisión profundamente política y pedagógica. Porque allí donde no hay tiempo para pensar, para encontrarse con otros y para habitar el saber, difícilmente pueda hablarse de formación en sentido pleno.
Referencias
Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía: De lugares comunes a conceptos clave. Paidós.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.
Rosa, H. (2016). Alienación y aceleración: Hacia una teoría crítica de la temporalidad en la modernidad tardía. Katz Editores.
*Educador. Doctorando en Educación. Colaboración para En Provincia.
Serie: Notas para una educación no instrumental.
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